TESL Reporter 37, 

Міфи про викладання та вивчення лексики ESL (іноземноїмови):

Дослідження

говорять Кіт С. Фолс,

Університет Центральної Флориди, США

Вступ

Вивчення мови передбачає вивчення багатьох аспектів цієї мови, включаючи вимову, систему письма, синтаксис, прагматику, риторичні способи читання та складання, культуру та правопис, але найважливішим аспектом є словниковий запас. Нещодавнє дослідження другої мови (L2) відображає це значення, як це видно з великої кількості статей протягом останнього десятиліття. У цьому дослідженні розглядались методи навчання лексиці (наприклад, природний контекст або безпосереднє навчання) (Laufer & Shmueli, 1997; Zimmerman, 1997), стратегії навчання словникового запасу учнів (Gu, 1994; Lessard-Clouston, 1994; Sanaoui, 1995; Nassaji, 2003), розвиток словникового запасу учнів L2 (Laufer, 1998; Schmitt, 1998; Nesselhauf, 2003), використання Ll або L2 для початкового представлення слів (Prince, 1995; Grace, 1998), ефект різних практикуйте діяльність з навчання (Джо, 1995, 1998; Фолс, 1999), кількість слів, які повинні знати учні, які вивчають L2 (Hazenberg & Hulstijn, 1996), і які слова повинні знати студенти (Coxhead, 2000; Liu, 2003).

Результати цих досліджень ставлять під сумнів поширені міфи про викладання та навчання словникового запасу L2 (Folse, 2004b). У цій роботі зосереджено увагу на наступних восьми міфах: (1) Словниковий запас не настільки важливий при вивченні іноземної мови, як граматика чи інші галузі. (2) Неправильно використовувати словники слів під час вивчення лексики. (3) Лексика повинна бути представлена ​​в семантичних наборах. (4) Використання перекладів є поганим способом вивчення нової лексики. (5) Відгадування слів із контексту є настільки ж продуктивним для тих, хто вивчає іноземні мови, як і для тих, хто вивчає першу мову. (6) Найкращі учні, що вивчають словниковий запас, використовують лише одну чи дві ефективні стратегії вивчення словникового запасу. (7) Викладачі іноземних мов повинні використовувати одномовний словник. (8) Словниковий запас достатньо охоплений нашими навчальними програмами та курсами. У цій статті я викладу результати досліджень, щоб відкинути кожен із цих міфів.

 

Міф 1

Лексика не настільки важлива для вивчення іноземної мови, як граматика чи інші напрямки.

Достатній словарний запас допомагає учням зрозуміти, як працює мова. Якщо мовний матеріал, який слухає або читає учень, має багато невідомих слів, то цей текст не є зрозумілим і тому не може бути сприйнятим.  Іншими словами, без словарного запасу , ніякий новий матеріал не можна ефективно вводити. Дорослі учні, які вивчають англійську мову, прекрасно усвідомлюють свою "лексичну долю". Учні потребують словникового запасу і бачать засвоєння словникового запасу як найбільший виклик (Green & Meara, 1995; Meara, 1980).

Двома найважливішими навичками для студентів, які вивчають іноземну мову, є читання та письмо. Взаємозв'язок між знаннями словника L2 та здатністю читати L2 є чітким (Haynes, 1993; James, 1996). Huckin & Bloch (1993) вказують: "Дослідження показали, що читачі іноземною мовою значною мірою покладаються на знання словникового запасу, і що відсутність знань словникового запасу є найбільшою перешкодою для успішного читання другою мовою" (с. 154). Хейнс і Бейкер (1993) виявили, що головною перешкодою для читачів L2 є не відсутність стратегій читання, а недостатнє знання словникового запасу англійською мовою. Laufer & Sim (1985) перелічують ці сфери в порядку зменшення важливості читацьких здібностей у L2: знання словникового запасу, тематики, маркерів дискурсу та синтаксичної структури. Підсумовуючи, Лауфер та Сім вважають, що словниковий запас є найважливішим, а синтаксис найменш важливим.

Паралельно його ролі у читанні L2, велика лексична база L2 може мати значний вплив на навички письма учнів (Laufer, 1998) та на завдання аудіювання та мовлення (Joe, 1995). Хоча кореляція не передбачає причинності, емпіричні дослідження показали, що хороші читачі L2, письменники, оратори та слухачі знають набагато більше словникового запасу.

Занадто довго акцент у ESL помилково робився на граматиці. Учні можуть виражати себе поганою граматикою; насправді, на жаль, викладачам ESL вони роблять це досить часто. Однак за поганого словникового запасу спілкування значно обмежується. Ви можете обійтися без граматики; без словникового запасу не обійтися.

Відсутність граматичних знань може обмежити розмову; відсутність знань словниковий запасу може зупинити розмову.

 

Міф 2

Це не добре використовувати словники слів при вивчення Лексики 

Використання списків може бути нудним для деяких учнів, але немає ніяких доказів того що учні не добре ладнають зі списками,не існує емпіричних  доказів, що студенти без списків навчаються краще ніж ті, що мають словники. Насправді, деякі учні віддають перевагу вивченню комунікативним методом. Ця перевага могла бути пов’язана з їх освітою, яка в значній мірі покладається на вивчення напам'ять, або також через різницю в індивідуальному навчанні. Незалежно від причини, студенти можуть вчити лексику зі списків.

Використання простих списків словникового запасу може забезпечити краще збереження словникового запасу, ніж використання списків із більшою інформацією, наприклад, прикладів речень. У дослідженні носіїв івриту, які вивчали EFL, Лауфер і Шмуелі (1997) порівняли чотири способи подання, включаючи словники: (1) слова, подані ізольовано, (2) слова в мінімальному контексті, тобто в одному значущому реченні,

(3) слова в контексті тексту та (4) слова в контексті детально розробленого тексту. Результати показали, що менше інформації було кращим. Бали збереження для розпізнавання слів були вищими, коли про слово було надано менше інформації або обмежений контекст (як у режимах 1 та 2), і нижчими, коли було надано більше інформації або розширений контекст (як у режимах 3 та 4).

В іншому дослідженні щодо використання списків при вивченні лексики L2 Принс (1995) досліджував роль знань та рівня подання L2 учнів, тобто переклади Ll або контекст L2 (у серії речень L2). Принс виявив, що менш досвідчені студенти змогли згадати більше предметів, коли вивчили слова в умові перекладу, а не в контексті. Отже, це дослідження показало, що деякі студенти працюють краще, коли їм надали лише словник слів L2 та їх переклади.

Те, що словник може бути ефективним, не означає, що вчителі повинні передавати словник студентам і просити їх вивчити словник. Зміст словнику є цільовим, і вчитель повинен придумати способи представити розділи словнику студентам цікавими, змістовними способами, а потім провести відповідні усні та письмові практичні вправи.

Для різних типів учнів існує багато хороших списків. Дуже молоді учні можуть скористатися списком Дольча, який є списком із 220 зорових слів. Ці високочастотні слова не відповідають основним правилам англійської фонетики, і тому їх слід розпізнавати по зору, а не по звучанню. словник був підготовлений у 1936 р., Але все ще актуальний; він включає в основному функціональні слова і особливо корисний для дитячого садка для учнів середнього початкового рівня.

Два перспективних словник для дорослих учнів - це Університетський словник слів (UWL) та Академічний словник слів (AWL). Опублікований у 1984 році, UWL складається з 808 слів, які часто зустрічаються в академічних текстових матеріалах. AWL, опублікований у 1998 р., Складається з

570 сімейств слів (наприклад, концентрат також включає концентрат, концентрати, концентрація та концентрація), які зустрічаються в самих різних видах академічних текстових матеріалів. (Обидва словники можна отримати в Інтернеті за допомогою простого пошуку.)

 

Міф 3

Лексика повинна бути представлена ​​в семантичних сетах.

Дослідження не вказує нам, що саме є найкращим способом упорядкування нової лексики, але це, безумовно, вказує на про те, що це поганий спосіб: загальновживана організація слів у семантичні групи не є вдалою технікою. Це насправді бентежить учнів і може перешкоджати збереженню словникового запасу. Однак організація за семантичними сетами продовжується, оскільки авторам підручників та вчителям набагато простіше представити словниковий запас у таких семантичних сетах , як члени сім’ї, тварини чи дні тижня, ніж розробити творчі віньєтки, щоб вмістити всі слова у словнику словникових запасів. . Суть, однак, полягає в тому, що дослідження показують, що учні легше запам’ятовують словниковий запас, коли словниковий запас подається в тематичних сетах, таких як поїздка на пляж або день народження мого двоюрідного брата.

Ось простий приклад того, як слова із семантичних сетів членів сім’ї, тварин та днів тижня можна було розподілити у тематичний сет поїздки на пляж: Минулої суботи я ходив на пляж разом зі своїм братом та двоюрідним братом. Мій брат хотів взяти з собою свого домашнього птаха , але ми з моїм двоюрідним братом відмовили його від такої шаленої ідеї. Мій двоюрідний брат зателефонував своїм батькам, щоб переконатися, що йому можна їхати з нами. Звичайно, вони сказали так. Ми чудово провели час на пляжі. Ми побачили багато людей .  Коли ми повернулися додому у суботу ввечері, ми домовились про те, щоб піти на пляж

зновуу неділю. Ми справді втомилися, тому вирішили встати пізно в неділю вранці.

У цьому дуже короткому уривку, який містив би наступні запитання, які б також сприяли частоті пошуку словникового запасу для учнів, згадуються два дні тижня (субота, неділя), дві тварини (кішка, риба) та три згадуються члени сім'ї (брат, двоюрідний брат, батьки). Ця презентація також може бути вищою, оскільки представлені елементи мають більшу частоту, ніж інші члени семантичного набору (субота та неділя частіше, ніж середа та четвер), а також тому, що вони часто зустрічаються (субота та неділя, субота ввечері, неділя вранці).

Результати досліджень тут досить чіткі. Tinkham (1993) виявив, що учням було важче вивчати нові слова, представлені їм у семантичних кластерах, ніж вони вивчали семантично не пов'язані слова. У реплікації з використанням лише тих, хто вивчає японську мову, Варінг (1997) виявив, що учням потрібно приблизно на 50% більше часу для вивчення споріднених пар слів, ніж не пов'язаних пар. Tinkham (1997) виявив, що семантичне групування насправді негативно впливало на вивчення словникового запасу, тоді як тематичне групування сприяє навчанню. Також, Olsen (1999) виявив що EFL учням було легше сплутати, коли важкі пари такі як море і бачити або хочуть і не були представлені одночасно.

 

Міф 4.

Використання перекладів - поганий спосіб вивчити нову. 

: я не виступаю за повернення до методу перекладу. Без сумніву, вчителі повинні заохочувати використання цільової мови в класі з усіх очевидних причин. Однак, коли учні вперше стикаються з новим словом, це нормально, коли вони перекладають це слово в голові чи в зошиті.

Міф полягає в тому, що студенти повинні вивчати нові англійські слова англійською мовою, ніби встановлення ментального зв’язку з перекладом ЛІ було якось шкідливим. Дослідження показують, що переклад - це не тільки те, що віддають перевагу учням, але й ефективніший за англійські глоси. Численні емпіричні дослідження показали значення Ll-перекладів у навчанні словнику (Hulstijn, 1992; Knight, 1994; Prince, 1995; Chun & Plass, 1996; Laufer & Shmueli, 1997; Grace, 1998; & LauferHulstijn, 1998) .

Експерт-словник Пол Натіон (1982) приходить до висновку, що вивчення словникового запасу для багатьох учнів швидше, якщо значення слова надається спочатку за допомогою перекладу LI. Hulstijn, Hollander та Greidanus () 996) виявили, що маргінальні переклади блиску французької лексики привели до кращого вивчення словникового запасу. У дослідженні голландських студентів італійських університетів Лотто та де Гроот (1998) виявили, що показники збереження слів були значно вищими для студентів, які працювали з перекладами, ніж для тих, хто мав фотографії. У дослідженні англомовних, які вивчають французьку мову, Грейс (1998) виявила, що переклад є життєздатним, якщо не кращим варіантом для багатьох учнів, які вивчають L2 на початковому рівні. Її результати показали, що студенти, які мали доступ до глосарію у своїй Ll, успішніше зберігали нову лексику, можливо, тому, що вони мали можливість підтвердити правильне значення. У дослідженні EFL Лауфер та Шмуелі (1997) виявили, що слова, змальовані в Ll, завжди зберігаються краще, ніж слова, змальовані англійською мовою, незалежно від режиму подання. Нарешті, Принс (1995) виявив, що менш досвідчені студенти змогли згадати більше предметів, коли вивчили слова в умові перекладу, а не в контексті. Таким чином, це дослідження показало, що деякі студенти працюють краще, коли їм надали лише словник слів L2 та їх переклади.

Дослідження зрозумілі: переклади непогані; переклади насправді є корисним інструментом у вивченні нової лексики іноземних мов. Зараз ми зосередимося на таких питаннях, як, коли (рівень кваліфікації) переклади є найефективнішими, чи працюють переклади краще з певними видами лексики (наприклад, дієсловами чи ідіомами), і чи працюють переклади краще на початковому етапі презентації або наступних етапах огляду .

 

Міф 5

«Відгадування слів із контексту» є настільки ж продуктивним для тих, хто вивчає іноземні мови, так  і для тих, хто вивчає першу мову.

Для носія мови в уривку може бути лише одне невідоме слово, а всі інші слова є для носія мови контекстом, що складається з 100% відомі слова. Той, хто вивчаж іноземну мову L2,  читаючи подібний уривок, навпаки, стикається з безліччю невідомих слів, які служать не підказками або оманливими підказками (Folse, 2002; Folse, 2004b).  Незважаючи на їх лексичне знання, носії англійської мови не надто успішні у вгадуванні значення слів з реальних контекстів, тому що корисні контекстні підказки рідко зустрічаються в реальних мовних виписках (Schatz & Baldwin, 1986). Тому незрозуміло, чому ми очікуємо, що учні L2, яким не вистачає мовної запасу, якою володіють носії мови, матимуть успіх у цьому, коли носії мови насправді не дуже добрі в цьому.

З усіх міфів, можливо, саме цей викликає найбільше суперечок. Цей міф, як і багато інших, має своїм корінням помилкове припущення, що вивчення другої мови - це дуже подібний процес до вивчення нашої першої мови. Ці два процеси насправді досить різні. У нашому Ll ми явно не вивчили більшість нашого словникового запасу; ми засвоїли свій словниковий запас завдяки тому, що багато разів бачили і чули слова в багатьох контекстах. Навпаки, той, хто навчається на L2, не має розкоші багато разів зустрічати слово. Більшість дорослих учнів мають дуже короткий час, щоб досягти певного рівня вільності в L2. Вони не мають розкоші часу, необхідного для читання великого обсягу читання, необхідного для багаторазового задоволення академічної лексики природною мовою.

Як не дивно, але саме той, хто вивчає іноземну мову, повинен мати великий словниковий запас, щоб мати змогу успішно вгадувати значення невідомих слів із навколишніх контекстних підказок. Це ставить студентів із нижчим рівнем знань або студентів з меншим словниковим запасом у вигідне становище. Досліджуючи вплив впливу письмових практичних вправ (Folse, 1999), я виявив, що ті, хто знає більше слів, можуть використовувати ці відомі слова, щоб вивчити ще більше слів із контексту. Станович (1986) та Джеймс (1996) обговорюють цей так званий "ефект Метью", явище, завдяки якому багаті стають багатшими, а бідні - біднішими. (Притча, з якої це взято, викладена в Матвія 25: 14-30, а саме у вірші 29.)

 

Міф 6

Найкращі учні, які використовують лише одну чи дві ефективні 

Існування однієї конкретної "магічної" стратегії вивчення лексики іноземних мов є міфом. Правда полягає в тому, що існує безліч хороших стратегій вивчення словникового запасу, а є і погані. Що показують дослідження, так це те, що хороші учні використовують широкий спектр стратегій вивчення словникового запасу; проте хороші студенти розробили індивідуальний набір стратегій, який найкраще відповідає їхнім потребам та особистості.

У якісному дослідженні тих, хто вивчає французьку мову як другу мову в Британській Колумбії, Санауї (1995) виявив, що рівень володіння та тип навчання учнів не впливають на їх вивчення словникового запасу; важливим був підхід індивідуального учня до загального вивчення словникового запасу: структурований чи неструктурований. Хороші учні мали конкретний план або стратегію вивчення англійської мови, включаючи словниковий запас, тоді як слабші учні цього не робили. Іншими словами, здається, не так важливо, що учні роблять з новою лексикою за умови, що вони щось роблять і роблять це послідовно.

Цей висновок підтверджується в дослідженнях широкого кола учнів, у тому числі Суданський EFL учнів (Ахмед, 1989), канадський ESL, а також EFL учнів (Kojic-Сабо і Lightbown, 1999), і Hong Kong EFL учнів (Fan, 2003) . Шмітт і Шмітт (1993) провели широкомасштабне дослідження японських стратегій вивчення EFL. Цей напрямок досліджень практичний, оскільки вчителі можуть легко навчити учнів, які краще вивчають словниковий запас.

Підсумовуючи, слід наголосити на двох моментах. По-перше, жодна стратегія вивчення словникового запасу не замінює знання словникового запасу. По-друге, жодна стратегія не є кращою за іншу. Найуспішніші учні не тільки мають більше стратегій, а й використовують їх ширше та послідовніше.

 

Міф 7

Викладачі іноземних мов повинні використовувати одномовний словник.

Можливо, через загальну неприязнь нашої галузі до перекладу, двомовні словники знехтували. Викладачі ESL часто наполягають на тому, щоб їх учні якомога швидше користувались англійськомовним словником. Багато вчителів взагалі не рекомендують користуватися словниками, радячи учням відгадувати значення слова з контексту та використовувати словники - двомовні чи одномовні - як крайній засіб (Найт, 1994). В опитуванні

75 переваг викладачів щодо студентських словників (Folse, 2001), 37% респондентів-викладачів віддають перевагу англо-англійським словникам, 32% - за використання контекстних підказок, і лише 5% дозволяють студентам користуватися двомовними словниками. Очевидно, що вчителі зневажливо ставляться до двомовних словників. Це часто відображають і підручники. Хейнс (1993) зазначає, що підручники для читання ESL, як правило, сприяють відгадуванню значення невідомого слова з контексту над пошуком цього слова у словнику. Окрім того, деякі підручники під час її опитування заходили так далеко, що стверджували, що роботу в словнику слід заборонити в класі.

На відміну від уподобань викладачів та рекомендацій щодо підручників, дослідження показують, що ті, хто користується словником, вивчають більше словникового запасу, ніж ті, хто покладається на здогадування з контексту, і що ті, хто користується двомовним словником, насправді запам'ятовують словниковий запас краще, ніж ті, хто користується одномовним словником.

Підсумовуючи, немає досліджень, що підтверджують міф про те, що двомовний словник поганий або що одномовний словник за своєю суттю кращий для остаточного збереження слів. Учні ESL повинні використовувати тип словника, який їм найбільш комфортно, коли шукати значення невідомого англійського слова.

 

Міф 8

Навчальні програми зазвичай містять достатньо словникового запасу.

Перегляд будь-якого підручника ESL швидко виявить, що розділи, а отже, книги розташовані за граматичними пунктами. Явна увага до словникового запасу трапляється рідко. В уривку для читання може бути граматичне поле, пара, робота над вимовою, а також кілька запитань про словниковий запас, але конкретна інструкція з лексики мізерна. Наприклад, коли словники словникових запасів існують, вони переносяться в кінець розділу.

То що зараз відбувається в програмах ESL для дорослих учнів? У Folse (2004a) я спостерігав 50 годин занять за інтенсивною академічною програмою ESL. Метою цього дослідження було отримати чітке уявлення про ступінь вивчення словникового запасу в шкільній програмі. У результаті цього дослідження було виявлено три висновки. По-перше, у навчальній програмі не було загального плану викладання словникового запасу. Хоча граматика враховувалася на всіх рівнях, слова вчили за необхідності. Багато щоденних занять на уроці не розтягували мови учнів, і в результаті було введено дуже мало нової лексики. Лише декілька вчителів писали нову лексику на дошці, і більшість вчителів дуже мало робили з цією лексикою. Крім того, практично не було подальших практик нової лексики, тобто практично не застосовувались до переробки. По-друге, найпоширенішим мовним питанням студентів, яке виникало у всіх п’яти щоденних заняттях - граматика, читання, письмо, розмова та TOEFL - була лексика. Цікаво, що навіть у класі граматики найчастіше задавали мовні запитання не про граматику, а про словниковий запас на уроці. Цей висновок особливо важливий, оскільки підручники з граматики ESL майже завжди пишуться так, що словниковий запас ніколи не є проблематичним і що граматика буде виділятися більше і, отже, буде легшою для вивчення.По-третє, клас, де словниковий запас охоплювався найбільше, залежав від викладача, а не від предмету класу.

Лексика систематично не охоплюється більшістю навчальних програм. З цієї причини учні, які вивчають ESL, навіть після успішного проходження курсу англійської мови, говорять на виїзних опитуваннях, що їм потрібно набагато більше словникової практики та інструктажу (Flaitz, 1998; Henrichsen in James, 1996; Tan in James, 1996; James, 1996).

Висновок

Можливо, нещодавній інтерес до досліджень словникового запасу другої мови також означатиме переосмислення того, як ми підходимо до викладання словникового запасу, включаючи необхідність широко викладати словниковий запас для наших студентів. Надто довго у викладанні другої мови переважає акцент на спілкуванні, проте точне спілкування значною мірою залежить від широких знань словникового запасу. Хороша навчальна програма базується на потребах студентів, а знання словникового запасу знаходяться серед пріоритетних списків студентів. Настав час послухати не лише дані цих досліджень, а й наших студентів, які надто усвідомлюють відсутність знань словникового запасу L2.

 

 

Список літератури

Ахмед, М. 0. (1989). Стратегії вивчення словникового запасу. У P. Meara (Ed.), Beyond Words. Лондон: Центр міжнародного викладання та дослідження мов (CILT).

Чун Д. та Пласс Дж. (1996). Вплив мультимедійних анотацій на засвоєння словникового запасу. Журнал "Сучасна мова", 80, 183-199.

Коксхед, А. (2000). Новий академічний словник слів. Квартал TESOL, 34,  213-239. 

Фан, М. (2003). Частота використання, сприйнята корисність та фактична корисність стратегій лексики другої мови: Дослідження учнів Гонконгу. Журнал "Сучасна мова", 87 (2), 222-241.

Flaitz, J. (1998, травень). Вихідне опитування Інституту англійської мови Університету Південної Флориди. Неопублікований рукопис.

Фольсе, К. (1999). Вплив виду письмової практики на збереження словникового запасу другої мови (докторська дисертація, Університет Південної Флориди, 1999). Dissertation Abstracts International, 61, 115.

Folse, K. (2001). Опитування переваг викладачів ESL / EFL щодо користування студентським словником. Неопублікований рукопис.

Фольсе, К. (2002). Один японський учень ESL використовує контекстні підказки для виконання завдання. Неопублікований рукопис. 

Фолсе, К. (2004а). Тематичне дослідження викладання лексики у двох класах за інтенсивною програмою в університеті США. Неопублікований рукопис.

Фолсе, К. (2004b). Словникові міфи: Застосування досліджень другої мови до викладання в класі. Енн Арбор: Університет Мічиганської преси.

Грейс, К. (1998). Збереження значень слів, виведених із перекладів на рівні контексту та речення: Наслідки для проектування програмного забезпечення CALL початкового рівня. Журнал "Сучасна мова", 82, 533-544.

Грін Д. та Меара П. (1995). Гість редакцій. Комп’ютерне вивчення мови, 8 (2-3), 97-101.

Гу, Ю. (1994, березень). Стратегії вивчення словникового запасу хороших та бідних учнів, які вивчають англійську мову. Доповідь, представлена ​​на щорічній зустрічі викладачів англійської мови для носіїв інших мов (TESOL), Балтімор, доктор медичних наук.

Хейнс, М. (1993). Шаблони та небезпеки вгадування при читанні другою мовою. У Т. Хакін, М. Хейнс та Дж. Коді (ред.), Читання другою мовою та вивчення словникового запасу (с. 46-64). Норвуд, Нью-Джерсі: Ablex.

Хейнс, М., і Бейкер, І. (1993). Американські та китайські читачі навчаються з лексичного ознайомлення в англійських текстах. У Т. Хакін, М. Хейнс та Дж. Коді (ред.), “ Читання другою мовою та засвоєння словникового запасу” (с. 153-178). Норвуд, Нью-Джерсі: Ablex.

Hazenberg, S., & Hulstijn, JH (1996). Визначення мінімального сприйнятливого словника другої мови для іноземних студентів університету: Емпіричне дослідження. Прикладна лінгвістика, 17, 145-163.

Huckin, T., & Bloch, J. (1993). Стратегії виведення значення слова в контексті: Когнітивна модель. У Т. Хакін, М. Хейнс та Дж. Коді (ред.), “ Читання другою мовою та засвоєння словникового запасу” (с. 153-178). Норвуд, Нью-Джерсі: Ablex.

Hulstijn, J. (] 992). Збереження висновків та заданих значень слів: Експерименти у випадковому вивченні лексики. У P. Arnaud & H. Bejoint (Ed.), Vocabulary and Applied Linguistics (pp. 113-125). Лондон: Macmillan Academic and Professional Limited.

Hulstijn, J., Hollander, M., & Greidanus, T. (1996). Випадкове вивчення словникового запасу досвідченими студентами іноземних мов: Вплив маргінальних глоссів, використання словників та повторення невідомих слів. Журнал "Сучасна мова", 80, 327-339.

Джеймс, М. (1996).   Покращення розуміння другої мови при читанні: Підхід до розвитку словникового запасу за допомогою комп’ютера. Неопублікована докторська дисертація: Маноа: Гавайський університет.

Джо, А. (1995). Завдання на основі завдань та випадкове вивчення словникового запасу: Тематичне дослідження.

Дослідження другої мови, II, 159-177.

 

Джо, А (1998). Який вплив мають текстові завдання, що сприяють генерації, на випадкове засвоєння словникового запасу? Прикладна лінгвістика, 19, 357-377.

Найт, С. (1994). Використання словника під час читання: Вплив на розуміння та засвоєння словникового запасу для учнів з різними словесними здібностями. Журнал "Сучасна мова", 78, 285-299.

Кожич-Сабо, І., & Лайтбоун, П. (1999). Підходи учнів до вивчення словникового запасу та їх зв’язок із успіхом. Журнал "Сучасна мова", 83, 176-192.

Лауфер, Б. (1998). Розвиток пасивної та активної лексики другою мовою: однаковий чи різний? Прикладна лінгвістика, 19 (2), 255-271.

Laufer, B., & Hadar, L.  (1997). Оцінка ефективності одномовних, двомовних та «двомовних» словників у розумінні та утворенні нових слів. Журнал "Сучасна мова", 81, 189-196

Laufer, B., & Hulstijn, J. (1998, березень).запасів: зрозумілий Що призводить до кращого вивчення випадкових словниковихвхід або зрозумілий результат? Доповідь, представлена ​​в Тихоокеанській дослідницькій формі другої мови (PacSLRF), Токіо.

Laufer, B., & Kimmel, M. (1997). Двомовні словники: як учні насправді ними користуються. Система, 25, 361-369.

Laufer, B., & Shmueli, K. (1997). Запам’ятовування нових слів: чи має викладання якесь відношення до цього? Журнал RELC, 28 (1), 89-108.

Laufer, B., & Sim, D. (1985). Вимірювання та пояснення порогу читання, необхідного для англійської мови для навчальних цілей. Аннали іноземних мов, 18, 405-411.

Лессард-Клустон, М. (1994). Складні підходи студентів до розвитку словникового запасу ESL. TESL Canada Journal I Revue TESL du Canada, 12 (1), 69-80.

Лю Д. (2003). Найбільш часто використовувані розмовні американські англійські ідіоми: аналіз корпусу та його наслідки. Квартал TESOL, 37, 671-700.

Lotto, L., & de Groot, A (1998). Вплив методу навчання та типу слова на засвоєння словникового запасу незнайомою мовою. Вивчення мови, 48, 31-69.

Луппеску, С., і Дей, Р.  (1993). Читання, словники та вивчення словникового запасу.

Вивчення мови, 43, 263-287.

Меара, П. (1980). Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning.

Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 221-246.

Nassaji, H. (2003). L2 vocabulary learning from context: Strategies, knowledge sources, and their relationship with success in L2 lexical inferencing. TESOL Quarterly, 37, 645-670.

Nation, I. S. P. (1982). Beginning to learn foreign vocabulary: A review of the research. RELC Journal, 13(1), 14-36.

 

Nesselhauf, N. (2003). The use of collocations by advanced learners of English and some implications for teaching. Applied Linguistics, 24, 223-242.

Olsen, S. (1999). Errors and compensatory strategies: A study of grammar and vocabulary m texts written by Norwegian learners of English. System, 27, 191-206.

Prince, P. (1995). Second language vocabulary learning: The role of context versus translations as a function of proficiency. Modern Language Journal, 80, 478- 493.

Sanaoui, R. (1995). Adult learners' approaches to learning vocabulary in second languages. Modern Language Journal, 79, 15-28.

Schatz, E., & Baldwin, R. (1986). Context clues are unreliable predictors of word meanings. Reading Research Quarterly, 21, 439-453.

Schmitt, N. (1998). Measuring collocational knowledge: Key issues and an experimental assessment procedure. lTL, 119-120, 27-47.

Schmitt, N., & Schmitt, D. (1993). Identifying and assessing vocabulary learning strategies. Thai TESOL Bulletin, 5(4), 27-33.

Stanovich, K. (1986). Matthew effect in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition ofliteracy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

Tinkham, T. (1993). The effects of semantic clustering on the learning of second language vocabulary. System, 21, 371-380.

Tinkham, T. (1997). The effects of semantic and thematic clustering on the learning of second language vocabulary. Second Language Research, 13(2), 138-163.

Waring, R. (1997). The negative effects of learning words in semantic sets. System, 25, 261-274.

Wesche, M., & Paribakht, T. (1994, March). Enhancing Vocabulary Acquisition Through Reading: A Hierarchy o_f"Text-related Exercise Types. Paper presented at the meeting of the American Association for Applied Linguistics (AAAL), Baltimore, MD.

Zimmerman, C. ( 1997). Do reading and interactive vocabulary instruction make a difference? An empirical study. TESOL Quarterly, 31, 121- I 40.

 

About the Author

Keith Folse is Assistant Professor and MATESOL Program Coordinator at the University of Central Florida. He is the author of numerous ESL hooks and a frequent conference presenter all over the world. This article is based on his most recent publication Vocabulary Myths (University of Michigan Press).

 

 

 

Усi Статтi